Secretaría
de Educación Distrital de Bogotá
“LINEAMIENTOS
CURRICULARES EN CIENCIAS SOCIALES”[1]:
ANÁLISIS
SEMÁNTICO DE SUS SISTEMAS DE SENTIDO
Informe
técnico elaborado por:
Oscar
Saldarriaga Vélez[2]
Bogotá,
Julio 20 de 2005
1. Elementos del método
El método de análisis de contenidos utilizado
acá proviene de la
semántica estructural de A. J. Greimas aplicada a las ciencias sociales.[3] La teoría
semántica de Greimas se sostiene en un único postulado de base: el sentido se produce
a partir de oposiciones. Éstas pueden representarse por la fórmula [a/no a] (disyunción o código disyuntivo) (p.
e.: blanco/no blanco, donde no-blanco puede ser “negro”, “rojo”, “otros
colores”, etc.: el valor del opuesto se determina acá, no por una lógica
universal a priori, sino por el contexto mismo en que se esté utilizando.
Este contexto se establece al “hacer emerger”
un tercer elemento, llamado “eje semántico”, “categoría de sentido” o simplemente, “totalidad”. (Para el ejemplo: hay que
determinar si se está hablando de “gamas de color”, o de “razas humanas” o de
“grados de pureza moral”, etc. Así, la “fórmula”
de la unidad mínima de sentido, según Greimas, se puede graficar así: [a/no a ≈
t]. [blanco/manchado ≈ estados
de alma, si estuviésemos trabajando sobre un texto escolar de religión
católica, por citar un caso]. Una vez establecidos los “objetos” [códigos de objeto] sobre los cuales se
establece la oposición, se identifican los atributos o calificadores [códigos de calificación] que en el
contexto analizado se le asocian a cada uno de los miembros de la disyunción.
En el ejemplo usado, a la disyunción de base se la califica con otra:
“bueno/malo” cuya totalidad puede ser
“moral”. Usualmente cada polo termina
cargado de una valoración cultural positiva
(+) o negativa (-). Con este aparato técnico, J.-P. Hiernaux ha construido un
instrumento de análisis en ciencias sociales destinado a extraer los sistemas
de sentido o de percepción que subyacen a discursos, acciones, prácticas o
disposiciones materiales, y que orientan tanto los saberes, las valoraciones y
los comportamientos de los sujetos.[4]
El trabajo del analista de sistemas de sentido
supone una fineza cada vez mayor en detectar oposiciones, desechar “falsas
disyunciones” o “calificaciones”, asignar las totalidades más apropiadas, dar un título al grafo, hacer
condensaciones de términos para elevarse hacia los niveles de mayor abstracción
de los sistemas, proponer una reescritura del texto o paráfrasis para probar la fidelidad de su lectura respecto del
material analizado, y poderse lanzar, por fin, a elaborar comentarios
analíticos, inferencias y cruces entre los distintos sistemas de sentido
extraídos. Una convención técnica elemental consiste en poner entre comillas
todo término que no aparezca directamente en el material, y que, SIN TRAICIONAR
EL SENTIDO DEL TEXTO, proporcione “hipótesis de lectura” verosímiles al
analista.
2. Reflexión teórica general
Al sacar a luz el juego de asociaciones, inclusiones
y exclusiones que presentan las estructuras de significación de los Lineamientos
curriculares del M.E.N., hay que dejar en claro que la pretensión de este
análisis no es, desde ningún punto de vista, la de descalificar o de acusar de
incoherencia dichos Lineamientos.
Tampoco se trata de achacar los juegos de tensiones semánticas que el lector
verá operar en ellos, a un efecto “perverso” propio de la Pedagogía o de la Didáctica de las
Ciencias Sociales. Ni se trata de señalar como responsable de esas paradojas de
sentido a una escisión entre el saber de los científicos sociales “puros” y el
saber destinado a los maestros. Si el
método semántico busca describir los modos como se juntan en el uso ciertos
elementos de significación, y las lógicas y los funcionamientos que esas
combinatorias hacen posibles, lo que estamos sacando a luz con él son [algunas
de] las tensiones constitutivas de los saberes, las políticas y las prácticas
pedagógicas contemporáneas, unas tensiones estructurales que son propias de un
campo específico de saber donde coexisten y se relacionan tanto los saberes
académicos como los saberes pedagógicos, las estrategias políticas y las
disposiciones institucionales.
Dicho de otro modo, esas tensiones de sentido adquieren
significaciones específicas según (y para) los contextos de saber en donde se
encarnen: desde las “teorías puras” hasta los usos más “cotidianos” del
lenguaje, pasando por las formas de la legislación, por los medios masivos de
comunicación y por supuesto, y para nuestro caso, por los ámbitos de la
pedagogía y la escuela, por los saberes (escolares y no-escolares, científicos y
no-científicos, eruditos o populares) que circulan en ella. De hecho, los Lineamientos mismos asumen una concepción de Ciencias sociales como “saberes”
y más aún, como “saberes heterogéneos”:
“El saber sobre lo social no es exclusivo de
las disciplinas sociales; por ello la investigación social debe acudir a otras
fuentes y formas de saber social como la literatura, el cine y la sabiduría
popular. Es importante incorporar como fuentes y formas de trabajo otras
prácticas y lenguajes sobre lo social, más pertinentes para tratar las diversas
problemáticas sugeridas en los ejes generadores”. (M.E.N.: 53)
Además, el documento de Lineamientos
Curriculares en Ciencias Sociales,
asume una posición propia sobre la relación entre epistemología de las ciencias
sociales y pedagogía: al hallar problemas de estatuto epistemológico en las
disciplinas de lo social, propone que sea la pedagogía la que colme esa
fragmentación procedente del campo conceptual de las ciencias de la sociedad:
“…el problema de fondo radica en que las Ciencias
Sociales, aunque plantean problemas comunes, no tienen hoy por hoy un conjunto
estructurado y sistémico de paradigmas compatibles; por ello fue necesario
seleccionar unos conceptos disciplinares y unos organizadores didácticos, para
conformar, con miras a alcanzar los objetivos planteados para el área por la
Constitución y la Ley, un cuerpo de conocimiento social susceptible de ser
enseñado y aprendido, al menos desde una didáctica compatible con los problemas
del actual conocimiento social”. (M.E.N.: 72)
La solución es, pues, la de entender estos Lineamientos
como un corpus de conocimiento social para ser enseñado, en dos
palabras, un conjunto de saberes escolares sobre lo social.
Si nuestra hipótesis de partida –que son los
saberes específicos en su uso los que determinan los significados de las
estructuras de sentido de los sujetos-, la pregunta que creemos más pertinente
para una evaluación de los “conocimientos o competencias” de los alumnos de
grados 5º y 9° en Ciencias Sociales, es ¿con qué conceptos y saberes se “llenan
de significado” los diversos términos y teorías sobre “lo social” que circulan
en la escuela? Esta pregunta, que se aplica tanto a los saberes movilizados
como “conjunto de conocimientos sociales básicos” deseables en los estudiantes
-los saberes usados por los maestros y los usados en los textos escolares-,
como a los saberes sobre “lo social” que nuestros alumnos utilizan, se ha
optado, en un primer momento, por analizar los ejes generadores propuestos por
los Lineamientos curriculares para tener un panorama del lenguaje y las nociones que
se pretenden poner a circular en la escuela.
Pero esta opción de método no debe entenderse
como si se tratase de hacer primero el estudio del “modelo teórico” para
proceder luego a verificar su “aplicación”. Si los Lineamientos se utilizan acá como un punto de observación para
ubicar el saber sobre “lo social” que se ha puesto a circular en la
escuela, reconociendo sus redes de
nociones, sus campos semánticos y sus tensiones intrínsecas, consideramos que
en los saberes efectivamente utilizados por los estudiantes se condensan y
amalgaman todos los saberes –escolares y no escolares, académicos y
contextuales- que pasan por la escuela. Nuestra evaluación consiste, entonces,
en rastrear cómo se han articulado unos conjuntos de nociones sobre “lo social”
en las varias estructuras de sentido que los estudiantes manifiestan, utilizan
y vivencian.
Una vez justificada nuestra opción de método,
prosigamos con la lectura de los sistemas de sentido presentes en los
siguientes ejes propuestos por los Lineamientos del M.E.N.
3. Análisis semántico de los ejes de los Lineamientos curriculares
Eje nº 1:
“La defensa de la condición humana y el respeto por su
diversidad: multicultural, étnica, de género, y opción personal de vida, como
recreación de la identidad colombiana”. (MEN: 93)
a. Códigos
de objeto: condición humana, diversidad, identidad colombiana.
b. Códigos
calificadores: defensa, respeto, recreación, multicultural, étnica,
género, personal.
c. Disyunciones
(A/no A): condición humana/condición no-humana; diversidad/homogeneidad; identidad colombiana/ identidad no-colombiana
[o identidad/anomia].
Se pueden esquematizar en el grafo siguiente,
adoptando las notaciones « /» para la disyunción y « | » para la
asociación, posicionando lógicamente, unos en frente de otros, los términos que
se diferencian y colocando los unos bajo los términos que se asocian:
d. Grafos
de la estructura de sentido:
1º .
Título: “Componentes de la identidad colombiana”
“humanidad” /
“no-humanidad” ≈ Modo de ser
(Ontología)
│ │
diversidad
/ “homogeneidad” ≈ Universal
│ │
“colombianidad” / “otras identidades” ≈ Particular
2º. Título: “Criterios de diversidad”:
Diversidad
cultural /“Homogenei[zación]”
cultural ≈ Culturas
│ │
Diversidad
étnica / “Homogenei[zación]” étnica ≈
Etnias
│ │
Diversidad de género / “Homogenei[zación]” de género ≈ Géneros
│ │
Diversidad Personal / “Homogenei[zación]” Personal ≈ Personas
Pero aparece un “criterio de homogeneidad”:
[ Identidad nacional / “Anomia” nacional ] ≈ Nación
e. Reescritura:
La condición humana, que es universal, se define como diversa, también de modo
general.[5] La identidad colombiana participa de la diversidad humana, pero es a
su vez, un elemento de particularización y de homogeneización (la
nacionalidad). El contenido de este eje podría parafrasearse así: “Somos
diversos en tanto somos humanos, somos homogéneos en tanto somos colombianos”.
f. Condensación: el eje Nº 1 expresa una
tensión semántica entre la universalidad de la condición humana (diversa) y la
particularidad colombiana, que se puede graficar así:
“Humanidad”/“Colombianidad” ≈ Principios
de identidad
│ │
“Universalidad” /
“Particularidad” ≈ Extensión
│ │
Diversidad
/ “Homogeneidad” ≈ Composición
Parecería, a primera vista, que la
“colombianidad” es un criterio más de la diversidad, pero tras el análisis
semántico, en verdad introduce un elemento de homogenización que delimita el
principio absoluto de diversidad. En el fondo, la ‘identidad colombiana” juega
como un principio de homogeneización particular que se pone en tensión con la
exigencia universal de diversidad humana.[6] Si se lee en clave histórica, esto significa que en los lineamientos
curriculares, se pretenden conciliar tres “principios”: el criterio clásico de
la humanidad, con el moderno de identidad nacional y con el principio contemporáneo de diversidad cultural.
En el acápite de Fundamentación de los Ejes generadores, el documento de Lineamientos curriculares manifiesta la primera tensión así:
“Pero esta diferencia en la igualdad (que nos
da la condición humana) nos lleva a que defendamos el respeto por las múltiples
expresiones humanas como son la diversidad cultural, étnica, de género y
opciones personales […](MEN: 93)
diferencia
en la igualdad/igualdad en la diferencia
La condición de base es la igualdad, sobre
ella se marcan las diferencias/ la condición de base es la diferencia, sobre
ella se sostiene la igualdad.
El primer enunciado es el enunciado clásico,
(humanidad = homogeneidad); el segundo es el enunciado contemporáneo (humanidad
= diversidad). Es curioso que el párrafo citado asuma el enunciado clásico,
cuando el eje afirma el enunciado contemporáneo: más que una incoherencia o
contradicción, debe leerse como un efecto de la tensión semántica entre diversidad/homogenidad,
que permite enfatizar uno u otro polo según el caso.
Hay que anotar, sin embargo, que el desarrollo
que hace a continuación el documento no toca para nada el punto de la identidad
nacional que aparece enunciado en el eje generador. Siendo así, la coexistencia
de estos tres niveles queda abierta a que los “usuarios” de este enunciado
puedan “entrarle” alternativamente o por lo universal,
o por lo general o por lo particular, según el contexto de uso o
de apropiación en que se hallen. Esta “flotación” de las nociones puede generar
o bien un efecto de “pensamiento complejo”, o bien un efecto de confusión y
equivocidad en las nociones a enseñar y a aprender. El que el efecto de sentido
tome una u otra dirección dependerá exactamente de los saberes que entren en circulación en el sistema escolar, tanto
a nivel global como en las circunstancias locales.
g. Comentario
analítico: Los “criterios de diversidad”, forman un sub-sistema de
sentido que modifica y precisa el sistema: un subconjunto enunciativo se
engendra en este eje a partir de la enumeración (y por tanto selección y
exclusión) de ciertos “Criterios de diversidad”: si lo que se atribuye a la
diversidad (humana) es lo “cultural”, lo “étnico”, el “género” y lo “personal”,
se excluyen otros criterios posibles: lo “económico”, lo “político”, lo
“social”. Habrá que esperar al análisis de otros ejes para situar mejor el
sentido de esta rejilla de inclusión/exclusión.
Ahora bien, los lineamientos para el grado 5º
proponen la siguiente pregunta problematizadora:
“¿Qué
prácticas de discriminación observas que se están dando en el país, y qué consecuencias traen para los
distintos grupos?”
En los Ámbitos
conceptuales sugeridos el documento propone:
“Tipos
de discriminación (género, etnia, religión, cultura […], rechazo a la
diferencia (discapacitados, gordos, etc.,)”.
Enumeración que da pie a un juego de
disyunciones que bien puede denominarse
“Criterios de discriminación”, los cuales a primera vista coinciden uno
a uno, pero por la vía negativa, con el juego de “Criterios de diversidad”.
A su vez, la pregunta problematizadora para
grado 9° se formula así:
“¿Promueven y viven los hombres relaciones
de equidad, respeto, y aceptación de la diferencia con las mujeres y viceversa?
Los Ámbitos conceptuales proponen
ocuparse de “el papel de la mujer en la construcción y transformación de
Colombia, sus derechos, su situación –desplazados, campesinos, grupos étnicos-,
la política nacional y la política social para la mujer”.
De tal modo podemos concluir que los criterios
de etnia, género, cultura, y personalidad juegan en una tensión o polarización
que puede alternar su carga valorativa, a veces positiva (como criterio de
diversidad) y a veces negativa (como criterio de discriminación), según el uso.
El esquema de esta estructura de sentido podría evidenciarse con en el
siguiente grafo:
Diversidad
(+) / Discriminación (-) ≈ Principios
│ │
Homogeneidad/
Diferencia ≈ Composición
│ │
Aceptación
/ Rechazo ≈ Actitud
| |
“Lo Mismo”
/ “Lo Otro” ≈ Identidad
│ │
“Nosotros”
/ “Ellos” ≈ Sujetos
Este texto se puede parafrasear así: “Los
otros, ellos, son los diversos, nosotros no somos diversos”. “Si aceptamos la
diferencia es diversidad cultural, si la rechazamos es discriminación”.
La cuestión que surge es: ¿Quién, dónde, cómo,
y con qué saberes se define la sutil frontera entre la “diversidad” y la
“discriminación”? ¿Cómo gestionar la tensión igualdad/diversidad? [7] ¿Son equivalentes los conceptos de equidad,
respeto, tolerancia y aceptación de la diferencia? Al lado del discurso que universaliza la
diversidad como condición humana, el “respeto a la diferencia” ¿no produce el
efecto paradójico de hacer más visibles y efectivas las “diferencias” que
pretende borrar? ¿La inclusión de “ellos” se hace posible porque se funda en la
exclusión, dado que el referente de inclusión sigue siendo la “cultura mayor”,
el “nosotros”? O bien ¿su inclusión se hará gracias a la diferencia, es decir,
debe existir un tratamiento especial a las “minorías culturales”?
En este caso, el campo específico que está en
juego es el que puede delimitarse como el campo de saber del multiculturalismo, basado en el
paradigma de la diferencia o diversidad, un
proyecto estratégico en el que nuestras sociedades occidentales actuales se han
embarcado para constituir un nuevo mecanismo de gestión de la coexistencia y la
conflictividad social. Proyecto que se inserta y a la vez entra en conflicto
con el mecanismo clásico de gestión instaurado por el constitucionalismo
liberal desde el siglo XIX: la representatividad democrática universal, basada
en el paradigma de la igualdad.
Respecto a sus tensiones prácticas y teóricas intrínsecas, nadie -ni
científicos, ni políticos ni pedagogos-, puede ofrecer la solución definitiva,
pues justamente la dinámica conflicto/negociación entre las diversas
alternativas propuestas engendra las decisiones, los alinderamientos y las
políticas en cada ámbito de la sociedad donde el multiculturalismo es instaurado como saber y como forma política.
Se verá cómo el documento de los Lineamientos
propone su propio modo de plantear y abordar la negociación de estos
conflictos.
Eje n° 2:
“Sujeto, Sociedad Civil y Estado
comprometidos con la defensa y promoción de los deberes y derechos humanos,
como mecanismo para construir la democracia y buscar la paz”.
a. Códigos
de objeto: Sujeto, Sociedad Civil y Estado, deberes y derechos humanos,
democracia, paz,
b. Calificadores:
Compromiso, defensa y promoción, mecanismo de construcción
c. Disyunciones:
[“Individuos e Instituciones”] comprometidos/ [“Individuos e
Instituciones”] no comprometidos;
Democracia y paz / no democracia ni paz;
derechos humanos/ deberes humanos
Al establecer las disyunciones, aparece como
decisiva la calificación [comprometidos/no comprometidos], pues determina a los
[sujetos] y al [mecanismo]:
d. Grafos:
Título:
“Mecanismo para construir democracia”:
Compromiso / no
compromiso ≈ Actitudes
│
│
defensores de los
derechos / “enemigos” de los derechos
│ │ ≈ Agentes
promotores de los deberes / “no promotores” de
los deberes
│
│
construcción de democracia /no construcción de democracia ≈ Efectos
e. Paráfrasis:
“El mecanismo para construir la democracia [y buscar la paz] es el compromiso
de [individuos e instituciones] con la defensa y promoción de los deberes y
derechos humanos”: quienes no están comprometidos con ellos no son
[considerados] constructores de democracia y paz. Este compromiso aparece como
una especie de deber ético universal frente al cual quienes sean (declarados)
como no-comprometidos, pasarían a ser no constructores, en el límite
(potenciales) enemigos.
En otro sub-sistema, el de los “deberes y
derechos humanos”, se une lo que en otros sistemas de sentido aparece separado:
los defensores de los derechos humanos no son lo(s) mismo(s) que los promotores
de los “deberes humanos”; o bien, se implica que la “defensa de los derechos
humanos” debe hacerse al mismo tiempo que la de los “deberes humanos”. La
implicación es doble y el mensaje ambivalente: si los defensores de los
derechos no defienden los deberes (o viceversa: si los promotores de los
deberes no defienden los derechos) no estarían comprometidos…etc. Vale anotar
que el texto de fundamentación respectivo en los Lineamientos no desarrolla el tema de los deberes, aunque precisa
su noción de éstos, así:
“el
hombre […] debe actuar respetando las reglas que fundamentan el juego
democrático y asumiendo los valores éticos que justifican las finalidades de la
identidad humana y del país”. (M.E.N: 94).
Nótese acá
de nuevo la presencia de la disyunción [identidad humana/identidad nacional].
Unos renglones más adelante el documento se
refiere a la Declaración
universal de los Derechos Humanos como una
“experiencia de concertación de unos mínimos
acuerdos que le han permitido a la humanidad contar con un código de ética que
le permita poner freno a los abusos contra la dignidad humana y detener las
guerras nacionales y mundiales […]” (M.E.N: 94). Aquí hay que subrayar la presencia
de una noción –dignidad humana- procedente de la tradición cristiana, que
viene a articularse en el mismo nivel con la noción secular de derechos del hombre. [8]
Asimismo, la Pregunta
problematizadora propuesta para 5º
grado apunta a identificar “los derechos
fundamentales planteados en la Constitución
Política de 1991”
–y su vivencia en el colegio-, y en los Ámbitos
conceptuales se reitera la noción de “derechos fundamentales”, preguntando
por las organizaciones que los defienden y promueven. Salvo tal vez en un punto
que propone estudiar “el manual de convivencia y su relación con los derechos”,
donde podría suponerse que se concentra la parte relacionada con los “deberes” de los estudiantes. Uniendo los
sentidos utilizados en los textos citados, la noción de deberes se asocia a
“reglas de juego democrático” tanto como a “consensos mínimos para preservar la
dignidad humana”, generando la tensión semántica:
Regla/Consenso
│ │
“aceptación”/“participación”
Además, esta tensión en la noción de deber, queda asociada a la “flotación” de las nociones de
[dignidad
humana/derechos fundamentales del hombre]
Esta polisemia o equivocidad aboca de nuevo a
todos los usuarios del sistema a una doble alternativa ya señalada: o construir
un “pensamiento complejo” o navegar en una “confusión semántica y conceptual”. Y,
como ya se ha constatado, la posibilidad de optar entre una u otra se juega en
los saberes que circulan en las situaciones pedagógicas concretas, en las
relaciones concretas de sentido que cada institución y cada maestro instauren
en sus relaciones pedagógicas cotidianas, que serían las que el instrumento de
evaluación masiva trataría de detectar, a nivel estadístico.
Eje n° 3:
“Mujeres y hombres como guardianes y
beneficiarios de la madre-tierra”
a. Códigos
de objeto: Mujeres, Hombres, madre-tierra
b. Calificadores:
guardianes, beneficiarios,
c. Disyunciones:
madre-tierra/[“otras funciones de la tierra”; mujeres y hombres/[“otros
colectivos humanos”] ; guardianes y beneficiarios/[“otros tipos de
relaciones”]; guardianes/beneficiarios
d. Grafo
de la estructura de
sentido:
Título: “Los hijos de la tierra”
Madre/hijos ≈ Relación Hombre-tierra
│
│
Ser cuidada y ser usada /cuidarla y usarla ≈ Funciones
│
│
“pasivo”/“activo” ≈
Roles
Paráfrasis: Los hijos de la tierra (hombres y
mujeres) cuidan y utilizan a su madre.
e. Comentario analítico: La opción por
resaltar la función o símbolo de “madre” para la tierra [reconocimiento a las
culturas aborígenes o discurso ecologista] excluye otras definiciones, en
especial todas aquellas fundadas en la oposición hombre/naturaleza que funda los discursos del “progreso” y el
“dominio y control” sobre la tierra como recurso económico, fuente de riqueza:
Tierra
como madre/tierra como recurso económico
Por tanto, hombres y mujeres [la humanidad
definida por el género, sexuados como la tierra], son hijos de la misma tierra:
como hijos su función es cuidarla. Al lado de ello se afirma la posición de
beneficiarios, lo cual vuelve a introducir la perspectiva rechazada antes,
tratando de “equilibrar” la perspectiva conservacionista con la perspectiva
económica. El documento del MEN expresa este “equilibrio” con la noción de desarrollo sostenible: [(beneficio económico + cuidado y “responsabilidad
social”)], unión de nociones opuestas que en los Lineamientos se articulan y definen así:
“debemos plantearnos acciones de desarrollo
sostenible, que permitan seguir beneficiándonos de lo que nos provee la tierra
y nos comprometan responsablemente con las generaciones futuras”. (MEN: p.
95.)
Hay que decir que el texto precisa además el
tipo de responsabilidad social que se concibe: [responsabilidad con las
“generaciones futuras”].
Vale la pena retener también el desplazamiento
semántico que ha ocurrido entre los ejes 2° y 3° respecto de los sujetos: en el 2°, se habla de [Individuos
e Instituciones ≈ Sujetos sociales], que son los sujetos de los
[deberes y derechos]; en el eje 3°, se nombran como [Hombres y Mujeres ≈ Sujetos de Género]: desde esta
perspectiva (o categoría semántica) son los sujetos de la [relación filial] con
la tierra.
Respecto a los temas sugeridos para el grado
5º, el documento del MEN propone pedagogizar esta noción de desarrollo
sostenible alrededor del tema del Mar, con una pregunta problematizadora: “¿Cuáles son los grandes peligros que
amenazan al mar como generador de vida y posibilidades para el país?”; y
distribuida a partir de los siguientes Ámbitos
conceptuales sugeridos: “El mar como fuente de vida, regulador del
clima, y medio de comunicación”; “El
mar como fuente de riqueza y alimentos para el país”; “Formas de vida de las
poblaciones costeras en los mares colombianos”; “Actividades humanas que
destruyen el ecosistema marino”.
Aquí cabe anotar dos puntos: primero, que hay
un nuevo desplazamiento semántico en la noción de [sujeto]: aquí aparecen las
poblaciones humanas, situadas en espacios geográficos específicos. El nuevo eje
semántico se puede describir como el de “grupos
sociales”, que viene a ampliar y a complejizar los niveles en que venía
tratándose al [“sujeto del desarrollo sostenible”], género, individuos,
instituciones.
Segundo, se utiliza la noción de ecosistema: en grados anteriores se ha
hablado de entorno inmediato (grado
1º); de ambiente o características
ambientales (grado 2º); formas de
vida (grado 3º); recursos naturales (grado
4º). En todo caso, el rol asignado a las Ciencias Sociales es el de crear una
ética [“compromiso y responsabilidad”] respecto a la “conservación de nuestra
cultura y de la vida en la tierra”. (MEN: 94) Esta polisemia respecto a la
noción de “ambiente” puede verse en uno de los párrafos del documento citado:
“La educación y las Ciencias Sociales deben
coadyuvar a adquirir la conciencia de nuestros límites como seres dependientes
del ambiente. No contemplando solamente las dimensiones físicas y biológicas,
sino introduciendo activamente los aspectos económicos y culturales”. (MEN: 94)
Como en los casos anteriores, aquí también la
variedad de acepciones (o categorías semánticas) crea una tensión entre
“complejidad” y “confusión” para todos los usuarios, sean planificadores, directivos,
maestros, estudiantes, y por supuesto, evaluadores.
Eje n° 4
“La necesidad de buscar desarrollos
económicos sostenibles que permitan preservar la dignidad humana”
a. Códigos
de objeto: Desarrollos económicos sostenibles; dignidad humana;
b. Códigos
de calificación: necesidad, preservación.
c. Disyunciones:
desarrollos económicos sostenibles/desarrollos económicos no sostenibles;
preservar dignidad humana/no preservar dignidad humana.
d. Grafo
de las Estructuras de sentido:
Título: “Desarrollo con dignidad humana”
desarrollos sostenibles/desarrollos no sostenibles ≈ Tipos de desarrollo
│ │
preservan
dignidad hna/no preservan dignidad hna ≈ Criterios éticos
e. Paráfrasis:
“el desarrollo sostenible es aquel que preserva la dignidad humana”.
f. Comentario
analítico: En el eje anterior la noción de desarrollo sostenible se asociaba al “equilibrio
beneficio/cuidado”, en el presente eje se le asocia el criterio de orden ético
utilizado en el eje 2; dando lugar a una noción de desarrollo sostenible cuyo
campo semántico se puede graficar así:
Desarrollo sostenible / “otros desarrollos”
≈ Modelos de desarrollo
│ │
Beneficio / no beneficio ≈ Economía
│ │
Cuidado y responsabilidad/descuido e irresponsabilidad ≈ Ética
│ │
Dignidad humana / no
dignidad humana ≈ Ontológica
Ahora bien, en términos semánticos, este eje
es uno de los más densos en tanto reúne una buena cantidad de términos y
nociones que remiten a “la ciencia económica”. Y tal vez debido a ello, la
polisemia alcanza aquí niveles muy complicados, tanto desde el punto de vista
de la teoría social como desde su viabilidad pedagógica. Sin detenernos a hacer
el análisis semántico detallado, señalemos que en la Fundamentación se ponen en acción diversas categorías para
explicar el “problema del desarrollo”, sin que aparezca una estructura teórica
de conjunto que las organice y jerarquice, o que separe sistemáticamente las
relaciones causa-efecto en economía. Varios ejemplos someros:
“El progreso ha ocasionado profundos deterioros
ambientales” ≈ Ecología
“Las desigualdades existentes se han
recrudecido en la actualidad” ≈Social
“La pobreza impide una calidad de vida
digna…” ≈ [esto es una
tautología]
“La producción y el comercio
generan riqueza” ≈ [¿o también
pobreza? ]
“una atmósfera social en la que
todos esperan recibir un tratamiento justo” ≈ Justicia
“Economistas y sociólogos están de
acuerdo ahora en que el problema del subdesarrollo no es económico sino
básicamente político y social” [¿?]
“La crisis está agravando los problemas
existentes como enfermedades, hambre, pobreza, violencia…” [propone el efecto como
causa]”. (MEN: 95-97)
Frente a esta confusión presente en la Fundamentación,
los Ámbitos conceptuales sugeridos para
5º grado presentan una secuencia mejor organizada: “Sectores primario,
secundario y terciario en Colombia”, “Recursos agrícolas, su comercialización y
distribución”; “Índices recientes de pobreza y desempleo”; “Nuevas fuentes de
desarrollo económico: recurso humano, industria pesquera”, y como respuesta a
una pregunta problematizadora bien planteada: “¿Cómo aprovechar adecuadamente
nuestros recursos para que todos los colombianos vivan mejor?
Pero a su vez, esta pregunta sugiere que la
desigualdad puede ser explicada como un problema de desaprovechamiento de los
recursos (un problema “ecológico”) antes que por efecto de una estructura
socioeconómica. Se va esbozando una
tensión semántica entre
Lo
“social” / lo “ambiental”
–que no es exclusiva de este documento, sino
que es una tensión propia del campo de saber de las ciencias sociales actuales,
en donde se enfrentan los dos tipos de análisis de las causas de la injusticia social (concepto que los Lineamientos
para 5º grado, hasta este eje, aún
no han propuesto tematizar a los maestros y a los alumnos). Esta tensión es
reforzada por el siguiente eje:
Eje n° 5:
“Nuestro planeta como un espacio de
interacciones cambiantes que nos posibilita y limita”.
a. Códigos
de objeto: nuestro planeta, nosotros
b. Códigos
de calificación: espacio de interacciones cambiantes; nos posibilita y
limita.
c. Disyunciones:
lo que posibilita y limita/lo posibilitado y limitado; posibilidades o
límites/posibilidades y límites; interacciones cambiantes/interacciones no
cambiantes;
d. Grafo
de la estructura de sentido:
Título: “el planeta posibilita y limita a los
hombres”
(el) Planeta / (los) Hombres
│ │
Limitante
/ limitados
│ │
Posibilitante / posibilitados
│ │
“determinante”/
“determinados”
Los Lineamientos
curriculares enfatizan varias veces, como se ha señalado, la idea de “crear
conciencia de nuestros límites como seres dependientes del ambiente”. En los
textos de fundamentación de este eje se hace alusión somera a “las
posibilidades” y se desarrolla sobre todo el tema de “los límites”:
“en este espacio que nos posibilitamos y
creamos en la diversidad (sic)”, somos al mismo
tiempo limitados por las acciones y condiciones físicas del planeta como
son el clima, los movimientos tectónicos, etc.”(MEN: 96).
Hay que señalar acá que la relación semántica
dominante afirma, en últimas, una “determinación del hombre por el medio
ambiente”, acá sinónimo de “el planeta”. En el texto de los Lineamientos, esta
relación empieza a funcionar en un nivel particular, el de la “biología”:
“La tradicional concepción de que el hombre es
el dueño del planeta se ha venido modificando desde diversas perspectivas
científicas para casi llegar a lo opuesto: el hombre es el gran peligro para el
planeta”. (MEN, 97).
Acá se recurre a una noción de “la ciencia”
como saber más verdadero que el saber de la “tradición”:
Concepción
tradicional /concepción científica
│ │
Hombre como dueño / hombre como peligro
│ │
“humanismo” / “biologismo”
La relación es entre “hombre” y “planeta” o
“medio ambiente”, y así el eje semántico
en el que se sitúa la relación es en el de la Biología:
se está hablando del “hombre” en cuanto especie,
pero no hay un eje semántico que introduzca el término “relaciones
sociales” como mediación en ese “espacio de interacciones cambiantes”, que lo
han hecho pasar de “dueño” a “peligro”
planetario, aunque en ejes anteriores se haya insistido en “introducir las
dimensiones sociales y culturales” para explicar la relación de dependencia
entre el hombre y su medio.
Ahora bien, a estas alturas del análisis se
justifica acudir al procedimiento de pasar a un mayor nivel de abstracción
semántica, con el cual se puede extraer una relación de causalidad subyacente,
típica de todo un conjunto de ciencias sociales, y que subyace en la mayor
parte de los ejes analizados:
[el
hombre, la identidad, el individuo, el género ] = “Entidades únicas”
[el medio, la evolución, la
humanidad, la sociedad, la madre-tierra] = “Globalidades”
[ ser producido, provenir, ser limitado, ser
posibilitado, hijos] = “Inducido”
[ crear, producir, generar, limitar, posibilitar] = “Inductor”
La estructura de fondo consiste en la
relación: “Las globalidades” “inducen”
“entidades únicas”.[9]
Su opuesto implicado es que las “entidades
únicas” “no son inductoras” de “globalidades”.
Esta estructura responde a uno de los
“paradigmas” dominantes en las ciencias sociales, el que podríamos llamar
“estructural” o “sociológico”, pues postula que la causalidad social va
prioritariamente, de lo global, lo general, lo colectivo, lo macro, lo
exterior, lo objetivo, a lo local, lo singular, lo individual, lo micro, lo
interior, lo subjetivo. Planteada así, no incluye el movimiento opuesto, que el
analiza el rol “inductor” de los “entes únicos”: individuo, género, hombre y
mujer, produciendo un efecto semántico de determinismo social: todo cambio sólo
puede proceder de las “globalidades”, no de los “entes únicos”.
Esta idea que se reitera a lo largo del texto
de los Lineamientos, bajo distintas manifestaciones, termina por imponerse
como concepción dominante de causalidad en el nivel de las relaciones sociales,
concepto de fondo que caracteriza el saber social que debe ser enseñado. Vale
hacer dos anotaciones sobre este punto:
En primer lugar, este enunciado (“lo global
induce lo singular”), que procede de la teoría de las ciencias sociales, es el
que proporciona el fundamento epistemológico común a los enunciados pedagógicos
de los Lineamientos, y su punto de apoyo en la estructura científica de
las disciplinas de lo social.
En segundo lugar aparece una operación
semántica por la cual se trata de hallar un equilibrio entre “posibilidades” y
“límites” (esta es una de las disyunciones que se reitera con contenidos varios
a lo largo del documento[10]), y que puede condensarse como “dualidad de alternativas”: “el planeta
posibilita y limita”. La operación consiste en transmutar la disyunción “o”
[limitaciones “o” posibilidades”], por la conjunción “y” [limitaciones “y”
posibilidades], con el fin de evitar o superar la polarización de los elementos
diferenciados y opuestos. Este procedimiento, que ya hemos visto aparecer antes
en otros ejes, será reiterado en los dos siguientes. Es posible postular que este procedimiento de
“conjunción de dualidades” es una solución de orden pedagógico que busca
integrar tanto posturas teórico-políticas divergentes, de modo que este tema de
la “dualidad” se perfila como una de las constantes centrales de la estructuración
de sentido que propone el documento de los Lineamientos. Sea este el
lugar para empezar a sistematizarlo.
Eje n° 6:
“Las construcciones culturales de la
humanidad como generadoras de identidades y conflictos”.
a. Códigos
de objeto: humanidad, construcciones culturales, identidades, conflictos
b. Códigos
de calificación: generadores
c. Disyunciones:
construcciones culturales/otras construcciones; lo que genera/ lo generado; identidad/conflicto;
identidades y conflictos/identidades o conflictos
Antes de proponer el grafo, citemos un párrafo
de la Fundamentación que amplifica el sentido de este eje. Si nuestro método
de análisis da cierta precisión, creo que este texto puede postularse como uno
de los materiales que condensan la estructura de sentido mayoritaria o
dominante en los Lineamientos, y sus tensiones constitutivas, dado que
explicita literalmente la relación
[“globalidades” “inducen” “seres simples”], en planos sucesivos, incluyentes,
vinculando el tema biológico de la “especie” con el tema cultural de la
“diferencia” y con el tema identitario de la “individualidad”.
“Pero cada cultura “organismo protector”, crea
una identidad distinta a otras, y a su vez, cada individuo construye la suya
diferente a la de otros, abriéndose a todo tipo de solidaridades y conflictos
ligados a la hegemonía de poderes, creencias, miedos, etc., que constituyen el
rostro dual benéfico-destructor de nuestra especie”. (M.E.N.: 98).
d. Grafo
de la estructura de sentido:
Título: “Las culturas producen identidades y
conflictos”
Cultura /
[Identidad]
| |
Individualidad / identidades y
diferencias
| |
especie humana / benéfico y destructor
| |
“globalidades” / “entidades
simples” ≈
| |
“generadores”
/ “generados”
Pero hay que señalar una novedad frente a la
estructura clásica de las ciencias sociales: acá las “globalidades” generan “seres simples”, los que a su vez están hechos
de “identidades y conflictos”, conjunción que a un nivel mayor de abstracción
pude denominarse como: “dualidades”. El material citado puede parafrasearse
así:
“La humanidad (“globalidad”) produce culturas
(“ser simple”); la cultura (“globalidad”) genera identidades (“seres
simples”), las identidades (“globalidades”) generan diferencias (“seres
simples”); luego la especie humana (globalidad) induce (es) dualidades
(“ser simple”). Explícitamente, la “dualidad” se convierte en el concepto
ontológico que caracteriza a la “humanidad”, esa especie biológica con
capacidad simultánea de generar y destruir, de lo mejor y lo peor.
Este tema nos remite de nuevo al primer eje, cuya
fundamentación se abre con el siguiente párrafo:
“La condición humana es sin duda una
confluencia paradójica de arraigo-desarraigo (participantes de una condición
cósmica, terrestre, física y humana) unidad y complejidad
(cerebro-mente-cultura, razón-afecto-impulso, individuo-sociedad-especie) que
nos hace uno e infinitamente diversos, capaces de lo mejor y de reinventarnos
continuamente en sociedades, culturas distintas y valiosas; y capaces de lo
peor: locuras, guerras, violencia. Comprendernos en esta contradicción es
nuestra tarea básica”. (M.E.N., 92)
La
fundamentación del eje n° 6 termina sosteniendo que:
“La Cultura
supone una creación negociada en torno a los valores y reglas del juego que van
a ser consideradas como prioritarias y
que van a comprometer a todas y todos […] En esa creación, los conflictos son
una parte necesaria tanto para continuar creando, como para empezar a destruir.
Por ello, las crisis en las culturas deben ser vistas como posibilidades y
riesgos, las cuales manejadas a través de negociaciones posibilitan acuerdos y
aúnan voluntades en torno de ideales superadores del conflicto inicial”. M.E.N.
, 98.
Esas “dualidades” son las que representan el
polo del conflicto, aquel que debe ser manejado a través de la negociación,
el consenso y el acuerdo. La pregunta es cómo es posible “negociar” sobre la
dualidad fundadora de todas las otras, la “dualidad ontológica de la condición
humana”:
Creadora
/ Destructora
| |
lo
mejor / lo peor
Dejando aparte mayores consideraciones
teóricas, desde el punto de vista semántico hay que decir que al tratar los
temas de “identidad/diferencia”, “posibilidad/límite” asociados a dualidades
del tipo “benéfico/destructor”, se produce el efecto de cargar los polos con
los valores “positivo/negativo”. Como en toda dualidad siempre habrá un
elemento apreciado y otro descalificado, debemos concluir que con el
procedimiento de pretender disolver las “dualidades” como partes de un
“elemento simple”, en lugar de eliminar la tensión revalorizando lo que antes
se desvalorizaba (es decir, revalorizando la diferencia, la diversidad, la
transformación de la naturaleza), este sistema de sentido retorna a un modelo
dual que parece no ser distinto del clásico “bueno/malo”, “mejor/peor”.
Acá es donde los conceptos de las Ciencias
sociales se transmutan en un discurso pedagógico, el cual, tras el enunciado de
“llegar a acuerdos sobre los conflictos”, sostiene un discurso moralizante,
cuyo ejemplo paradigmático es el tratamiento de la relación
diferencia/discriminación: “la diferencia puede ser creadora cuando hay aceptación
de ella, y puede ser destructora cuando hay rechazo”.
Eje n°. 7:
“Las distintas culturas como creadoras de
diferentes tipos de saberes valiosos (ciencia, tecnología, medios de
comunicación)”.
Este eje maneja la estructura ya descrita:
“Globalidades” (las culturas) “inducen” (creadoras) “entidades simples” (varios
saberes). Lo nuevo para señalar acá es un discurso que enfrenta la multiculturalidad
a la homogenización producida por la ciencia, la tecnología y los medios
de comunicación.
Eje n° 8:
“Las organizaciones políticas y sociales como
estructuras que canalizan diversos poderes para afrontar necesidades y
cambios”.
Códigos de objeto: organizaciones políticas y
sociales, estructuras, diversos poderes,
Calificadores: canalizar, afrontar necesidades
y cambios
Disyunciones:
organizaciones p. y s. = estructuras;
poderes canalizados/poderes no [~] canalizados; estructuras que
canalizan/estructuras que no [~] canalizan;
lo que permite afrontar cambios y necesidades/lo que no [~] permite
afrontar cambios y necesidades
Poderes canalizados por
estructuras/poderes ~canalizados por estructuras
│ │
permiten afrontar
necesidades y cambios/~permiten afrontar necesidades y cambios
Esta idea está sostenida por una función en el
fondo opone “los Poderes” a “las Estructuras” como un agente a su objeto:
Estructuras / Poderes ≈
│
│
Lo que canaliza / Lo canalizado ≈
| |
“globalidades”/ “entidades únicas”
Reescritura: “Los poderes no canalizados por
estructuras (como las organizaciones políticas y sociales) no permiten afrontar
necesidades y cambios”.
Paráfrasis: “Sólo los poderes canalizados por
organizaciones políticas y sociales permiten afrontar necesidades y cambios;
los poderes no canalizados no permiten afrontar necesidades ni cambios”.
Estas instituciones terminan por asumir
el rol de “Globalidades inductoras”, frente a las cuales los individuos,
las culturas, los poderes son efecto, producto, agente pasivo.
Si asociamos, finalmente, la idea de
“negociación” con la de “canalización institucional”, podemos cerrar el círculo
que se inició con la “dualidad humana” y concluir que el contenido de las
Ciencias sociales escolares propuesto por los Lineamientos se sostiene
en una estructura de sentido que, en sus elementos constitutivos afirma algo
así como:
“el conflicto originario de la especie humana
sólo puede ser negociado a través de las instituciones políticas y sociales: lo
que ellas engendran es creador, lo que no es generado por ellas es destructor”.
En conjunto, la estructura semántica de los 8
ejes generadores implica una “teoría de la historia” que puede dar lugar a una
concepción circular: lo “generador” y lo “destructor” están en perpetuo
conflicto, y llegan a negociaciones que engendran al tiempo su contrario, y así
el conflicto se reanuda ad infinitum,
sin solución de continuidad.
Bogotá,
julio 20 de 2005
[1] Ministerio de Educación Nacional (men). Ciencias Sociales en la educación básica. Lineamientos curriculares. Áreas obligatorias y fundamentales. MEN-Editorial Magisterio, julio 2002.
[2] Historiador, Director Departamento de Historia Pontificia Universidad Javeriana.
[3] Cfr., Greimas, A. J. Sémantique structurale. Recherche de méthode. París, Larousse, 1971. A partir de allí, retomo los desarrollos metodológicos propuestos por: Hiernaux, Jean-Pierre. L’institution culturelle.- Méthode de description structurale. Presses universitaires de Louvain, 1977, p. 60-65 ; Hiernaux, J.-P.; “Analyse structurale de contenus et modèles culturels. Application à des matériaux volumineux”. En: Albarello, Luc; et al. Méthodes d’analyse en sciences sociales. Paris, Armand Colin, 1996, p. 111-144. [Versión castellana, Oscar Saldarriaga]; y Hiernaux, J.-P., “ ‛Et hic tres unum sunt’. Structures croisées et théorie des réductions”. Louvain-la-Neuve, Université catholique de Louvain, Faculté de sciences politiques et sociales. Dactylo, 1998, 33 p.
[4] Hiernaux, J.-P.; “Analyse structurale…, p. 3.
[5] A diferencia del humanismo “clásico”, para el cual la “naturaleza” humana era homogénea gracias a la universalidad de la razón (racionalidad), la postura que acogen los Lineamientos es la del humanismo “contemporáneo” que toma como eje semántico la cultura –en su acepción antropológica-: es por esta vía como la diversidad se convierte en característica universal o general de “la humanidad”].
[6] La tensión entre lo homogéneo y lo diverso se articula explícitamente en la pregunta problematizadora para grado 4°: “Siendo Colombia un país tan aparentemente homogéneo-heterogéneo, ¿cómo hemos llegado a constituir un país?” Los Ámbitos conceptuales correspondientes sugieren al maestro trabajar sobre la idea de “las ventajas que representa para Colombia la diversidad étnica y cultural”.
[7] Esta problemática es explicitada en la Pregunta problematizadora propuesta para grado 7º: “¿Por qué las diferencias producen miedo y/o rechazo?”, para la cual se propone el concepto “la diferencia como base de la igualdad”.
[8] Este planteamiento es manifiesto en la Pregunta problematizadora sugerida para grado 8º: “¿Si la dignidad humana es la base de todos los derechos, cómo se explican las prácticas discriminatorias?”.
Históricamente, el discurso sobre la dignidad humana establece un fundamento moral universal (“hijos de Dios”) para la “condición humana”; mientras que el discurso sobre la igualdad universal de los derechos del hombre se funda, justamente, en el Derecho, estableciendo la igualdad ante la ley civil.
[9] J.–P. Hiernaux ha identificado esta estructura semántica en autores clásicos de las ciencias sociales:
“Lo que hace al hombre, es el conjunto
de bienes intelectuales que constituye la civilización, y la civilización es
obra de la sociedad”. (E. Durkheim, Las
Formas elementales de la vida religiosa. Paris: PUF, 1990, p. 597).
“No es exacto decir que el alma humana no ha sufrido ninguna evolución desde los tiempos primitivos (...). Una de las características de nuestra evolución consiste en que la constricción exterior sea poco a poco interiorizada, por la acción de una instancia psíquica particular (...) que la toma a su cargo (...)
No es sino gracias a ella que éste se convierte en un ser moral y social. Este reforzamiento (...) es un patrimonio psicológico de alto valor para la cultura”. S. Freud. El porvenir de una ilusión. trad. castellana : Orbis : vol. 17 p. 2965).
“
El contenido y las formas del psiquismo no son en absoluto originarias, sino más bien socialmente producidas; es la sociedad la que produce las formas y el contenido concretos del psiquismo humano. (Lucien Sève. Marxismo y teoría de la personalidad. Paris : Eds. Sociales, 1972. p. 320)
El contenido y las formas del psiquismo no son en absoluto originarias, sino más bien socialmente producidas; es la sociedad la que produce las formas y el contenido concretos del psiquismo humano. (Lucien Sève. Marxismo y teoría de la personalidad. Paris : Eds. Sociales, 1972. p. 320)
Podemos verlo, estos materiales afirman que las “globalidades” (la civilización, la sociedad, la constricción exterior) “inducen” a las “entidades únicas” ( el hombre, el alma humana, el psiquismo) y parecería que, en este caso, es algo para celebrar...” Cfr. Hiernaux, J.-P. Análisis estructural de contenidos…, p. 29.
[10] P. e: “La diferencia como base de la igualdad”; “Las posibilidades y límites de un ejercicio democrático más participativo y de mayor eficacia” (MEN:90): o “la defensa y promoción de los deberes y derechos humanos”.
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Extraído de: http://www.historiasenconstruccion.wikispaces.com/
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